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Tecnologie e Società

 

Comunità in rete: apprendimenti, strutture, modalità di connessione dell'e-learning
Simona Caraceni

 

Nella cornice dell'annuale Forum Formazione organizzato da Somedia alla Fiera di Milano, si è tenuto un convegno di grande rilievo per tutti coloro che si interessano e operano nell'ambito della Formazione supportata dalle nuove tecnologie, dal titolo "Comunità in rete: apprendimenti, strutture, modalità di connessione dell'e-learning"
(http://forumformazione.somedia.it/)

Andrea Ceriani, il chairman del Convegno, ha introdotto il tema della giornata con una citazione di Kelly, ovvero "di tutti gli sforzi in cui siamo impegnati, il più grande è il nostro impegno nella nostra rete globale, fatta di nodi e di connessioni" e proprio sulle mutevoli forme in cui nodi e connessioni si manifestano nel nostro sistema sociale sono stati provocatoriamente chiamati a rispondere i relatori: Ballio, il Rettore del Politecnico di Milano, sul fare alta formazione in Rete; Munari, docente di psicologia all'Università di Ginevra nonché direttore del Dipartimento di Psicologia, sulle dinamiche e sulle trasformazioni dell'apprendimento in Rete; Lazlo, dalla sue esperienza messicana, sul concetto di "Universal Community"; Federico Casalegno, ricercatore del MIT, sul tasso di creatività necessario per operare in ambienti collaborativi on-line.

Il primo intervento è stato "Apprendimento e NTI: dinamiche e trasformazioni", da parte di Alberto Munari, Docente dell'educazione e della formazione all'Università di Ginevra, Università che con il CEPAD da tempo ha applicato le moderne tecnologie al fare Formazione in Rete, soprattutto con il loro nuovo Master in e-Learning. Dall'inizio della storia della psicologia, uno dei temi cruciali è stato quello dell'apprendimento. In una prima fase la psicologia ha iniziato ad osservare gli animali, e da questa osservazione è scaturito un primo modello di apprendimento, cioè Stimolo-Risposta. Ma passando dall'osservazione del mondo animale allo studio dell'ambito umano un modello Stimolo - Risposta si è dimostrato inadeguato, troppo meccanico per riuscire a poter spiegare i processi umani di apprendimento. Dopo questo primo modello meccanico-meccanicistico, intorno agli anni 30-40 del secolo scorso, con l'affermarsi di teorie sull'evoluzione e sul concetto di adattamento, è stato abbandonato il modello epistemologico della macchina, per porre l'accento sull'organismo: l'apprendimento è legato molto più ad un processo di adattamento strutturalista, che ad un automatismo come vorrebbe il modello S-R. In questa fase della storia della psicologia sono stati centrali gli studi di Piaget sullo sviluppo dell'intelligenza, andando oltre le problematiche strettamente biologiche: come fa un organismo ad adattarsi ad un ambiente? E soprattutto come avviene questo processo nell'uomo? Nell'osservazione dell'evoluzione della specie umana sul nostro pianeta si distingue con chiarezza l'unicità dell'uomo, che si è morfologicamente poco adattato agli ambienti multiformi dove vive, e che quindi per poter vivere in ambienti ostili deve aver utilizzato la propria intelligenza, che si è andata così sostituendo ai vari processi di adattamento morfologico propri di tutte le altre specie animali o vegetali del nostro pianeta. Intorno al 1970, con la crisi del paradigma della razionalità, è stato posto l'accento ad un'altra dimensione dell'apprendimento, e cioè sulla sfera emozionale, dell'affettività e dell'impegno personale. L'adattamento deve fare i conti con le radici filosofiche ermeneutiche, per le quali il bambino o l'adulto si adatta e impara, ma per in questo bisogna che ciò che si impara "faccia senso esistenziale". Il processo di apprendimento deve essere indissolubilmente legato con il senso esistenziale profondo dell'individuo. Il quarto modello di apprendimento è legato all'affermarsi della filosofia culturale, e quindi del concetto del nostro rapporto con il sapere: il modo con cui noi ci posizioniamo in relazione alla conoscenza. Per fare un esempio, si può dire di essere negati per la matematica, ma è sicuramente più raro trovare qualcuno che dica di odiare la musica, o altre forme d'arte. Diventa centrale secondo questo modello il nostro personale rapporto con il sapere, con l'oggetto del nostro apprendere.

Ma partendo dall'analisi di questo quattro modelli di apprendimento, quali sono le dimensioni fondamentali che favoriscono l'apprendere? Per quanto riguarda il primo modello, è fondamentale l'attività del soggetto apprendente, bambino o adulto che sia. Per dirla con Piaget, ogni qual volta spieghiamo qualcosa ad un bambino, gli impediamo di apprendere. Per quanto riguarda il secondo modello, è fondamentale un certo grado di empatia fra docente e discente: né poca, ma neanche troppa, in quanto la relazione con l'altro è un momento esistenzialmente "pericoloso". Riprendendo un concetto di Karl Rogers, in una relazione educativa le minacce per l'Io devono essere minime. Inoltre è fondamentale che la relazione fra docente e discente sia a due vie, che il processo comunicativo non si diparta solo dal docente, ma che preveda anche un ritorno, un feed-back, che si origina dallo studente. Nel terzo modello, la dimensione ermeneutico-esistenziale, per apprendere bisogna trovare nel sapere un ancoraggio con la vita reale: un hic et nunc nella vita quotidiana, che aiuti a contestualizzare il Sapere nella nostra sfera esistenziale. Si afferma la "dimensione autobiografica" stigmatizzata da Perrarotti, in cui la riflessione autobiografica diviene un vero e proprio strumento di apprendimento. Nel quarto ed ultimo modello, infine, si può ricollegare con le riflessioni di Eikann sulla drammaturgia greca. Il teorico va a distinguere due attitudini diverse nei confronti del Sapere. Esiste per lui un rapportarsi con il sapere di tipo "tragico", in cui come in una tragedia greca il sapere, come il Fato, piomba sui discenti, ed è uno ed indiscutibile, ed un rapporto con il Sapere di tipo "epico", in cui il discente è molto più simile ad un avventuriero o un esploratore delle grandi epopee della letteratura ellenica, un Ulisse o un Giasone, che si fanno cammino fra avventure e scoperte, mentre vanno alla ricerca della propria meta.

A questo punto Munari si è domandato se possiamo ritrovare queste quattro dimensioni fondamentali del Sapere nelle nuove tecnologie. Le risposte sono molto semplici. Nelle nuove tecnologie appare subito chiaro che il soggetto debba essere attivo, ed attivo nella ricerca del Senso, non solo nella ricerca di un valore accademico dell'informazione, ma anche andando a ricercare il valore metaforico ed affabulatorio con cui quella data informazione può essere meglio o peggio rappresentata. In seconda istanza, diventa centrale il tema dell'empatia, non solo fra l'umano ed il computer, ma e soprattutto fra gli individui che vivono e si relazionano dietro/avanti il monitor. In questo senso, nel 1992 due studiosi McCormic & McCormic si sono incaricati di studiare tutte le email che in un anno accademico venivano scambiate all'interno della rete di un ateneo statunitense, ed hanno osservato che le caratteristiche lessicali presenti nelle e-mail erano molto più emozionali ed empatiche delle caratteristiche di conversazioni verbali o scritte, quindi condotte in maniera "tradizionale", sugli stessi temi. Prendendo anche un altro esempio, dalle osservazioni di Alain Turaine su alcune forma di "telefono amico", "a tutte le forme di disagio si risponde con la meno strutturata delle relazioni comunicative, cioè la telefonata empatica, ma anche la più strutturante", in quanto priva di tutti quei marcatori strutturali che frenano o frammentano la comunicazione. E come non trovare queste stesse potenzialità anche in un mezzo come Internet, definita anni fa come "the wireless neightborhood", in cui la dimensione empatica trova una sua collocazione? Per quanto riguarda il riallacciarsi con il proprio vissuto, nell'e-learning si può verificare l'accessibilità immediata del Sapere appreso, contestualizzato nella quotidianità. Infine, grazie alla nuove tecnologie il raporto con il sapere diviene necessariamente di tipo epico. In conclusione del suo intervento, Munari ha sottolineato la differenza sostanziale fra "imparare" ed "apprendere": dalla radice del termine, "imparare" si ricollega ad "apprestare" una conoscenza, mentre "apprendere" è molto più vicino ad "impadronirsi". Le nuove tecnologie ci aiutano quindi ad "imparare ad apprendere".

È stata la volta dell'intervento di Giulio Ballio, Rettore del Politecnico di Milano, "che cosa cambia con la "e" di e-learning?", quindi cosa vuol dire innovare la didattica con le nuove tecnologie? In primis, le nuove tecnologie hanno operato una rottura riguardo le tre unità classiche, rapportabili anche agli eventi formativi: hanno distrutto l'unità di luogo - l'e-learning cambia radicalmente le modalità di distribuzione e di feed-back degli interventi formativi - l'unità di tempo - pensiamo alla FAD ed ai video delle lezioni di un corso, fruibili in ogni luogo diverso dalle aule tradizionali - e l'unità di relazione fra i soggetti coinvolti - pensiamo alle lezioni in aule virtuali, ed alle nuove modalità di esame. Mediante le nuove tecnologie, si affacciano anche nuove figure ad affiancare l'insegnante classico, pensiamo alla figura di Tutor, o di Gestore della Piattaforma. Ma le nuove tecnologie hanno anche messo in luce nuove criticità degli interventi formativi: pensiamo alla differenza d'impatto fra il caso di uno studente che non riesce ad andare a lezione perché si guasta il tram con cui si stava recando a lezione, e il fatto che invece lo studente non riesca a collegarsi alla piattaforma telematica su cui si stava svolgendo una lezione, a causa di un guasto tecnico. Nel primo caso, l'impatto emotivo e cognitivo sullo studente è sicuramente minore del trovarsi di fronte al monitor del computer che continua a dare un errore del server. Le tecnologie riescono anche a mettere in luce anche la criticità degli abbandoni dei percorsi formativi, tema assolutamente centrale in ambito universitario: nell'e-learning questi sono in percentuale molto maggiori, ma collegabili come nei percorsi universitari "tradizionali" alla motivazione dello studente, seppur in maniera assolutamente maggiore.

Un'altra criticità è rappresentata dalla tipologia di interventi formativi che posso erogare tramite le nuove tecnologie: un laboratorio di tornitura per studenti di ingegneria meccanica è assolutamente improponibile da erogare in e-learning, o a distanza. L'ultima criticità è infine quella della qualità dell'intervento formativo: come riesco ad erogare un intervento formativo di qualità secondo il decreto Moratti-Stanca, e siamo davvero pronti, come Università italiana, a tutto questo? Il MIUR dà impulso, controllo e sostegno, ma gli Atenei devono comunque avere una strategia, mentre le facoltà dovrebbero sapere quali sono i contenuti che si possono erogare in e-learning; infine è necessario per tutte le università iniziare a pensare di creare un Centro Servizi e-learning, in grado di controllare, monitorare ed occuparsi di metodologie e tecnologie implicate in processi di e-learning.

Ma qual è oggi lo stato dell'arte nella sperimentazione di e-learning da parte delle Università italiane? Su 79 Atenei, 57 offrono Formazione a Distanza, ma solo 6/7 la offrono "a regime": infatti oggi ci troviamo di fronte ad una vasta nebulosa di sperimentazioni, di tutti i tipi: dalla FAD clasica, a sperimentazioni avanzate di e-learning. In questo quadro, solo 12 Università offrono e-learning puro o blended. Ed il Politecnico di Milano è sicuramente fra queste. Con le sue 7 sedi in Lombardia, dal 1980 al 2003 il Politecnico ha erogato corsi in teledidattica; fino al 1990 si è preoccupato di poter erogare tutti gli insegnamenti appunto in modalità teledidattica; nel 1995 ha costituito il famoso METID, il centro servizi per uniformare i metodi e le tecnologie della Formazione a distanza ed in e-learning, fino ad arrivare al 1999 con la creazione del famoso primo corso di laurea in Italia erogato interamente in e-learning (http://www.metid.polimi.it/progetti/lol.htm).
Dal 2000 questo corso di laurea è stato inserito fra le otto best pratices europee (su 200) per esperienze nel campo dell'e-learning. È comunque complesso cercare di spiegare brevemente che cos'è stata Ingegneria Informatica on-line: si trattava di un approccio blended, con due incontri in presenza per gli studenti ogni anno; tutti i docenti erano del Politecnico, e la formazione veniva erogata mediante la piattaforma di e-learning, on line o mediante la distribuzione di cd-rom. Sono stati privilegiati i momenti collaborativi on-line delle classi virtuali ,ami composte da più di 25 studenti (monitorate ognuna da un tutor): addirittura i Consigli di Facoltà si sono svolti in una sorta di "aula magna virtuale"! Dopo aver assistito ad un forte drop-out iniziale (riturnano le considerazioni fatte pocanzi sulla motivazione degli studenti), si è subito stabilita una forte interazione fra studenti e docenti on-line, ribadendo i risultati ragguardevoli raggiunti dal Politecnico con il corso MathOnLine (il corso propedeutico di matematica rivolto agli studenti delle superiori).

Ma si può parlare a questo punto di un "modello-Polimi" per l'e-learning? È certo che in massimo grado i risultati raggiunti (soprattutto l'inserimento fra le otto Best-Pratice europee) sono debitori al METID, come centro di servizi, di attività ma soprattutto di supporto all'Attività didattica, così come è stata importantissima la strategia adottata di conferire agli studenti un diploma di laurea del tutto analogo a quello che viene conferito agli studenti del corso di laurea "tradizionale", erogato in presenza. Lo studente che si laurea al Politecnico, sia che raggiunga il diploma on-line o in maniera tradizionale, è conteso dalle aziende dopo la laurea; se i parametri di occupazione dopo la laurea cambieranno, solo alora il Politecnico deciderà semmai di cambiare le proprie politiche di erogazione degli interventi didattici. Sono stati assolutamente cruciali i momenti di lavoro collaborativo, e l'utilizzo di comunità virtuali per motivare e trasmettere la conoscenza, malgradi i costi molto alti che il Politecnico ha dovuto sostenere (tanto per abbattere il mito che la formazione in e-learning abbatte i costi…). E proprio per concludere il suo intervento, Ballio ha considerato che i loro risultati sono stati ragguardevoli proprio grazie ai fondi utilizzati, e che si può raggiungere un risultato di grande qualità con una strategia ben precisa, utilizzando benchmarking adeguati, e ripensando tutta la politica dei costi degli interventi formativi dell'e-learning.

Il chairman ha passato quindi il testimone a Alexander Laszlo, docente di "Evolution and e-learning community" nell'Università del Messico, che conduce un ottimo lavoro di ricerca sulle modalità di apprendimento nell'ambito dell'e-learning. Egli ha iniziato la sua relazione sulle "nuove morfologie delle comunità in rete" dall'osservazione delle comunità di apprendimento in ambienti altamente collaborativi. A suo avviso, il prossimo passo nell'evoluzione dell'e-learning sarà quello che lui chiama evolutionary learning, qualcosa di molto vicino alle società di apprendimento globali.

Laszlo si va ad interrogare sulla applicabilità di un paradigma di apprendimento classico nell'e-learning. La grande sfida del ventunesimo secolo rimane ancora riuscire a favorire l'esistenza di qualcuno che abbia realmente appreso, un Learner, e non solo creare un nuovo portatore di una stessa conoscenza, cioè un Knower: non ricreare in un nuovo individuo un intero processo, ma creare le condizioni di un vero apprendimento.

Laszlo ha delineato le principali differenze fra i Knowers, ed i Learners. I Knowers sono coloro che provengono da una formazione tradizionale, e che hanno immagazzinato le informazioni senza metterle in relazione fra loro; hanno in pratica trasferito nella loro memoria la trascrizione della lezione del Docente senza farla entrare in contatto con il proprio cervello. I Learners, invece, sono abituati a maneggiare la conoscenza e l'informazione, a proiettare le informazioni in un futuro, ed ad applicare la conoscenza acquisita creando reti di concetti.

Secondo Laszlo la grande sfida del XXI secolo dovrà essere creare sempre più Learners, a discapito del numero di Knowers.

Nel trasferimento della conoscenza fra soggetti esistono più livelli: si passa da un trasferimento di soli dati, fatti o fattoidi, al trasferimento di informazioni; ad un livello più alto si trasferisce conoscenza, ma solo quando si fa in modo che l'altro soggetto comprenda, solo in questa fase si verifica l'insegnamento in senso stretto. I due livelli superiori al trasferimento di conoscenza sono il livello che Laszlo chiama del potere, fino ad arrivare all'illuminazione vera e propria. Il limite della conoscenza umana ad oggi è che è molto difficile insegnare come si comprendono le cose, cioè poter trasferire in uno studente come un docente comprende ed interpreta fatti, dati, situazioni ed eventi, ma quello che si può trasmettere è l'insieme delle condizioni atte a favorire la comprensione.

Cercando di tracciare un grafico proiettato nel futuro, è esistito un tempo in cui si trasmetteva unicamente la conoscenza formale delle cose, e questo campo era dell'apprendimento individuale. In una seconda fase, di apprendimento comunitario, si cercava di favorire l'evoluzione della consapevolezza delle cose. Nel futuro dovremmo essere tutti volti a favorire l'evoluzione della conoscenza globale, ma questo potrà verificarsi solo se nella società si verificheranno condizioni favorevoli ai Learners, con forme di educazione multiformi, e in cui tutta la collettività voglia privilegiare ogni forma di apprendimento, sia esso singolo o collaborativo. Oggi ci troviamo in un fortunato momento in cui le tecnologie potrebbero favorire l'apprendimento, ma il problema di queste tecnologie è che raramente sono trasparenti, cioè raramente non impattano ed inficiano il processo di trasferimento della conoscenza. Pensiamo ad ambienti di Lotus Notes e Lotus Learning Space, in cui docenti e studenti si trovano comunque in spazi virtuali separati. Altri software che nel parere di Laszlo possono dare un impulso sono fra i più disparati: vanno dai gruppi di Yahoo (!), a "Community Zero", "Catalyst", "E-projects" e "Quickplace". Dipende dalla nostra azione creare conoscenza o gruppi di apprendimento, per fare in modo che il mondo del XXI secolo possa essere realmente migliore.

L'intervento che ha chiuso il convegno è stato infine quello di Federico Casalegno, giovane e brillante ricercatore del MIT, su "creatività ed apprendimento in ambienti collaborativi a distanza". Il progetto era volto soprattutto a capire come gli studenti si servono dei tool collaborativi a distanza, osservare le dinamiche fra apprendimento e collaborazione mediante le nuove tecnologie, monitorando le modalità di interazione fra studenti del MIT e di altre Università che svolgevano un progetto in comune.

Il progetto era quello di mettere in contatto studenti di architettura giapponesi e statunitensi, per permettere agli studenti giapponesi di costruire delle case negli stati uniti, e gli studenti statunitensi di costruire case in Giappone, utilizzando gli spazi, i materiali ed il "senso" abitativo dell'altro Paese. Questo progetto implicava moltissima comunicazione ed un forte ed ininterrotto contatto fra i due gruppi di studenti, in quanto le caratteristiche morfologiche dei territori, dei materiali edilizi d'elezione nelle due nazioni richiedevano un confronto costante. Le tecnologie di comunicazione atte a favorire questo flusso costante di informazioni esistono, ma quali sono le migliori tecnologie per uno scopo specifico? Per fare un'esempio, la e-mail è stata la tecnologia d'elezione per gli studenti Giapponesi, in quanto la loro cultura e la loro lingua li porta ad un maggiore gradi di timidezza. Casalegno aveva già studiato una problematica simile studiando le interazioni sociali mediate dalle nuove tecnologie a Blacksburg, la prima città cablata al mondo, nel 1995 (http://www.bev.net/). Le e-mail sono sempre state lo strumento comunicativo privilegiato anche a Blacksburg, sorattutto ad esempio per quanto riguardava le comunicazioni fra gruppi religiosi differenti, che hanno potuto iniziare un discorso di integrazione grazie le nuove tecnologie. Tornando al progetto in questione, gli studenti di architettura di entrambi i Paesi avevano bisogno di tenere sempre un canale visivo aperto fra le due classi.

Il lavoro venne organizzato con le due classi che si "incontravano" due volte alla settimana: una volta gli studenti statunitensi proponevano ai loro colleghi giapponesi i loro progetti ed i loro progressi, mentre la volta successiva erano i giapponesi a chiedere la "revisione" degli statunitensi, cercando di mettere a tacere il loro naturale riserbo dalla "troppa familiarità" creata immediatamente dalla videoconferenza. Infine, studiando le fasi comunicative di tutte le sessioni di lavoro, si assisteva ad una prima fase "fatica" di apertura, una fase strettamente tecnica, riguardante i progetti degli studenti, ed una fase di chiusura. Si è osservato che in un caso come questo le tecnologie amplificano le potenzialità di lavoro collaborativo, ma non danno spazio alla socializzazione. La fase fatica era infatti interamente tecnica, per stabilire un contatto fra le tecnologie, e non una fase fatica di socializzazione. (altri progetti curati da Federico Casalegno sono visibili all'URL http://www.mit.edu/~fca/index.htm)

http://forumformazione.somedia.it/
http://www.metid.polimi.it/progetti/lol.htm
http://www.bev.net/
http://www.mit.edu/~fca/index.htm














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